Trazendo o tema da Agroecologia, a Revista HEPOSOBRA – Agroecologia – diálogo de saberes e reforma agrária aborda as várias dimensões de atuação e as diferentes bandeiras de luta dentro do movimento. Destaca-se o que diz respeito à Terra e Território e ao Conhecimento Transdisciplinar, abordando o papel da agroecologia na defesa de povos indígenas, na reforma agrária como forma de corrigir a concentração fundiária histórica e no reconhecimento de tradições e relações ancestrais de cuidado da terra.

O conhecimento e o cuidado com a terra decorre historicamente por muitos povos, lugares, culturas. E principalmente na história da América Latina temos essa herança muito forte. E é a partir dessa história que a revista traz o porquê desse cuidado ter se feito e ainda se fazer tão importante na sociedade.

Ecologia de Saberes, Decolonialidade, Colonialismo, Transdisciplinaridade são alguns dos conceitos discutidos na revista, dialogando com a Agroecologia e com apoio de importantes autores que pensaram e escreveram sobre os temas. Além disso, Cícero e Maria Iralice contam um pouco sobre sua vivência na aldeia indígena Cachoeira 1, pertencente à etnia Atikum, localizada na cidade de Carnaubeira da Penha, PE.

Indicações de vídeos, filmes, documentários, livros e revistas sobre os temas são apresentados juntamente com uma importante sessão com homenagens a importantes nomes da luta pela agroecologia, pela reforma agrária e pela ancestralidade.

Esperamos que tenham todos uma excelente leitura!

Acesse a revista completa aqui:

https://www.flipsnack.com/tainamagalhaes/revista-heposobra.html

Agroecologia – diálogo de saberes e reforma agrária foi produzida como o trabalho final realizado para a disciplina GF402 – História Econômica , Política Social do Brasil, ministrada pelas Profa. Dra. Carlas Águas e Márcia Tait, oferecida no Instituto de Geociências da Unicamp durante o segundo semestre de 2020.

Realizadores: Benedito Perez Filho, Cícelo manoel da Silva, Crislaine Borges, Taína Magalhães.

A desigualdade social é uma questão central nos estudos sobre o Brasil. Abordada por diferentes correntes teóricas, a origem e as consequências desse problema foram interpretadas das mais variadas formas. Para Jessé Souza, o entendimento da desigualdade se dá pela ambiguidade da sociedade moderna: se apresentar como igualitária e justa, mas marcada por desigualdades e injustiças (SOUZA, 2011, p 388).

A sociedade moderna, em nosso país e no mundo, se baseia em dois grandes princípios: a preservação da igualdade social (ou da dignidade) e das liberdades individuais (ou do expressivismo). Para o autor, esses princípios derivam da hegemonia das ideias liberais e geram uma dominação legítima e justa: o princípio meritocrático, grande naturalizador das desigualdades (SOUZA, 2011, p 389).

É pensando na desigualdade que surge o cursinho Popular Lélia Gonzalez. Compreendendo o vestibular como um mecanismo que legitima a exclusão, o projeto social foi criado em 2016, na cidade de Campinas-SP, visando atender aqueles que não conseguem acessar colégios particulares e cursinhos privados para facilitar seu acesso à Universidade pública. Para compreender melhor sua gênese e seus objetivos, entrevistamos Armando Augusto Raphael e Vinícius André Costa, respectivamente fundador e atual coordenador do projeto.

Começando pelo primeiro entrevistado, começamos com o professor Raphael, que é formado em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e mestrando em Sociologia também pela Unicamp, no Instituto de Filosofia e Ciências Humanas. Com uma ampla experiência como professor, já atuou em vários cursinho populares de Campinas e região, lecionando nas áreas de história, filosofia, sociologia, geopolítica e atualidades, além de estar a frente do projeto em questão, como fundador e coordenador, o Cursinho Popular Lélia Gonzalez.

Como surgiu o cursinho popular Lélia Gonzalez e por que fundar um cursinho popular?

O Lélia surge como uma consolidação de anos de observação de pessoas dentro da educação popular, que trabalham com a educação popular. No meu caso já havia 8 anos que eu trabalhava com esse tipo de modalidade de ensino e aí a gente começou a condensar os erros e os acertos e tentar montar um projeto fincado em praticamente em três pilastras principais: a pedagogia histórico-crítica, uma pedagogia da autonomia; o não-atrelamento ao Estado, entendido como aparelho da burguesia e também como uma força que atravessa várias pessoas, pessoas diferentes e que pelos seus próprios ordenamentos políticos acaba mudando o direcionamento dos projetos de educação popular que são atrelados a ele, depende de diretores e coordenadores de escolas e afins; e a autonomia docente, bem importante para nós, construir uma autonomia, de professores mesmo e não de voluntários. A evasão em cursinhos populares é bem alta e boa parte se dá pelo fato dos alunos não terem boas aulas ou ter aulas com pessoas que não estão comprometidas com esse tipo de coisa [educação popular]. O Lélia nasce nesse contexto, um contexto de consolidação. Em 2016, junto com alguns outros professores eu fundei o colégio e em 30 de maio de 2016 a gente fez nossa primeira turma e contava em torno de 20 alunos na manhã, uns 15 à tarde e uns 30 à noite.

Como foi a escolha do nome do cursinho?

Antes de fundar o Lélia, eu tive uma ideia de fazer um projeto com mais duas amigas que seria uma escola privada, que seria o cursinho Marighella, em 2010, 2011, e a gente pensou a princípio em trazer o nome do Marighella para o projeto, aí depois a gente pensou no Milton Santos, a ideia de um intelectual negro, aí veio uma terceira ideia veio depois que eu tive uma aula onde tive acesso aos textos Angela Davis, e fui apresentado a Lélia Gonzalez, então eu comecei a estudar um pouco a Lélia Gonzalez e aí eu comecei a estudar a idéia do ‘lugar de negro’, do livro dela que eu acho fantástico, e pensar esse lugar que a gente ‘exerce’ na sociedade como negro, e também trazer o nome de uma mulher, uma mulher negra, para dentro de um projeto de educação popular, o que praticamente não existia. Os nomes de homenageados são sempre de homens, a gente colocou o nome da Lélia, que representa um pouco o que a gente quer construir pelo espaço da questão da mulher e da questão racial. O nosso público na escola é majoritariamente feminino, em torno de 75% dos alunos são mulheres, então a gente cria mais ou menos nessa posição.

Como é a demanda pelo cursinho? Qual é o público que procura vocês e estuda no cursinho?

A demanda pelo cursinho foi mudando um pouco ano a ano, quando a gente pensa em demanda, pessoas que nos procuram. A princípio, no primeiro ano foi um projeto que foi divulgado em pouquíssimo tempo, em torno de quarenta dias, e havia em torno de 175 inscritos, e fizemos isso pela internet. Então o pessoal que nos procurava era o pessoal de renda baixa, de alguma classe média baixa e pessoas pobres, era mais ou menos nosso público de início em 2016. 

Com o sucesso do projeto pedagógico, nossas turmas tiveram nos últimos dias de aula em torno de dezoito alunos, e desses dezoitos alunos a gente deve doze alunos que ingressaram de alguma forma em alguma universidade, e essas aprovações e as divulgações que a gente fez em relação às aprovações espalharam como um rastro de pólvora, então a gente conseguiu no ano de 2017, no segundo ano, mais de 500 inscrições. 

Nessas 500 inscrições começaram a aparecer umas coisas mais heterodoxas, como pessoas muito pobres, de espaços periféricos, distantes do centro da cidade; pessoas de outras cidades da região: Hortolândia, Sumaré, a gente tem aluno de Cosmópolis. Nossa forma de seleção sempre foi quem chegou primeiro, até esse ano, porque 90% das pessoas eram de renda baixa. Não havia necessidade de muita burocracia para seleção. Em 2018 teve um ‘boom’ no Lélia, porque em 2017 tivemos cerca de 45 aprovações e isso gerou uma comoção, o nome da escola começou a ser muito falado. Os professores começaram a se juntar no projeto, já disse, como o processo da docência é um dos pilares da escola, professores muito bons, professores comprometidos, professores com renome na rede privada de ensino nessa lógica de cursinho, isso começou a atrair muita gente. 2018 foi um ano muito incrível, dos cento e poucos alunos que a gente tinha no fim do ano, aprovamos uns 75, uma média que supera todas as escolas da cidade em percentual de aprovação. 

No ano de 2019, nós tivemos alguns problemas por conta disso, essa ideia de quem chega primeiro pega a vaga. 74% dos alunos eram de escola pública, ou seja, a gente abriu 26% para alunos de escolas privadas. Ou seja, mudou um pouco as características do cursinho: o cursinho começou a ficar mais branco, tivemos alguns disparates em questões de renda, de comportamento das pessoas. Dentro de um projeto de educação popular, eles estavam esperando e exigindo coisas que são vendidas pelos cursinhos comerciais. Agora no meio do ano, na turma do semi, começamos a fazer alguns critérios de seleção socioeconômicos e raciais: a gente faz uma inscrição geral, pela internet, mas dá preferência para pessoas que obedeçam determinados critérios: se são pessoas lgbts, questões de raça, gênero, renda, vamos decidindo na hora de acordo com as inscrições que vão aparecendo.

Como é a relação do cursinho com a comunidade?

A questão geográfica é uma coisa interessante. A questão da relação com a comunidade que tem a ver com a ocupação do espaço. A gente decidiu ir atrás de alguns lugares e o único que a gente achou foi em cima do bar da Marcinha, o (…) bar que fica na Glicério, na frente do Largo do Pará. E a princípio a gente achou esse lugar, porque era um lugar muito barato, muito em conta, a Dona Márcia fez para a gente um preço muito camarada, muito abaixo do valor de qualquer sala comercial que possa ser alugada ali na Glicério, e acabou sendo um espaço que acabou transcendendo a própria questão da escola em si. 

Como funciona dentro de um bar, você circula ali, e é um bar numa localização central, então ali circula de pedinte a pessoas que estão indo pegar o ônibus para ir para Viracopos, enfim, executivos que param, tomam um café, conhecem a Dona Márcia a muito tempo, ela está ali a quase trinta anos naquele espaço e essa convivência junto com alunos começou a ter debates interessantes, até dentro do bar, e a gente passou por duas eleições, uma eleição municipal e uma eleição nacional durante o processo do (……) da escola, e foi muito interessante ver como uma escola pode ser construída, pode ser colocada em lugares que não necessariamente são travados, são tratados para a prática escolar. É muito legal porque a gente é uma escola em cima de um bar em uma das principais avenidas da cidade, provavelmente a avenida que têm mais agências bancárias e a gente é a única escola daquela região. 

Então traz uma questão muito interessante com a comunidade: o pessoal que ali frequenta o bar da Dona Márcia sabe que tem uma escola, é um pessoal que perguntam as coisas, que ficam felizes quando a gente a gente coloca as aprovações e tudo mais… Então é um negócio que eu acho bem importante que acabou sendo colocado.

O professor Armando Raphael deixa claro qual é a educação que o cursinho busca colocar em prática desde a sua idealização até o dia-a-dia dentro da sala de aula. Nesse projeto de educação, a escolha do nome do cursinho é um fator central, mas sim faz parte de uma pedagogia histórico-crítica que portanto reconhece gênero como “uma categoria útil para análise histórica” (SCOTT, 1995) e de fato colocar a questão da mulher e de raça como central no projeto do cursinho, como nos conta Raphael, que são preocupações do projeto. 

Lélia Gonzalez, a homenageada com o nome do cursinho, foi uma intelectual e ativista do movimento negro no Brasil, fala em seus textos  que “desde a independência aos dias atuais, todo um pensamento e uma prática político-social preocupados com a chamada questão nacional, têm procurado excluir a população negra de seus projetos de construção da nação brasileira” (GONZALEZ, 1984, p. 1), daí a importância e entender como é essencial que o cursinho se mantenha sem o Estado e crítico ao Estado, pois assim é possível criticar o racismo estrutural e colocar nas boas universidades pública quem, historicamente, não a frequenta.

“É nesse sentido que o racismo, enquanto articulação ideológica e conjunto de práticas, denota sua eficácia estrutural na medida em que remete a uma divisão racial do trabalho extremamente útil e compartilhado pelas formações socioeconômicas capitalistas e multirraciais contemporâneas. Em termos de manutenção do equilíbrio do sistema como um todo, ele é um dos critérios de maior importância na articulação dos mecanismos de recrutamento para as posições na estrutura de classes e no sistema de estratificação social.” (GONZALEZ, 1984, p. 3).

Essa questão também foi abordada por Lila Schwarcz. Para a antropóloga, a escravidão no Brasil enraizou costumes e palavras. Com isso, a prática se torna mais do que um sistema social, mas algo que moldou condutas, desigualdades e tornou “raça” e “cor” como marcadores de diferenças. A escravidão criou uma “memória incorporada”, capaz de criar réguas de condutas sociais a partir da cor da pele (SCHWARCZ e STARLING, 2015, p.92).

Cabe lembrar também, que, se Lélia nos alerta sobre a desigualdade na sociedade brasileira e qual é lugar da população negra historicamente em seu livro, citado por Raphael, “Lugar de Negro” (GONZALEZ, 1982). Apesar de uma estrutura social racista, essas pessoas se destacam em diversas áreas e o projeto desse cursinho tem a proposta de deixar isso evidente por reconhecer como a representatividade é importante para os 75% dos estudantes do cursinho, que são mulheres negras. Então, homenagear Lélia Gonzalez com o nome do cursinho e ainda homenagear nomes de Marielle Franco e Carolina de Jesus no nome de suas salas, é mostrar que nesse projeto a questão de gênero, raça e classe é central, assim como a questão da representatividade.

Continuando com a próxima entrevista, conversamos também com o atual coordenador pedagógico Vinícius André, que tem experiências e atua como professor de Gramática, Redação e Literatura, e é graduando em letras pela Unicamp. O professor Vinícius nos conta sobre suas experiências a seguir.

Por que participar de um cursinho popular?

A gente sabe que o vestibular é um processo injusto e historicamente só alunos de boas escolas ou, na realidade, de escolas particulares têm chances de acessar a universidade. O cursinho popular luta justamente contra isso: tenta democratizar o ensino superior colocando alunos e alunas sem condições financeiras nas universidades.

Há também uma espécie de identificação por essa causa porque eu estudei minha vida inteira em escola pública e via que meus colegas não conseguiam acessar a universidade, que isso era um privilégio para um determinado grupo social, mais privilegiado. 

Então participar de um cursinho popular é lutar para que pessoas sem oportunidade de pagar uma boa escola ou um bom cursinho consigam também estar no ensino superior.

Quais têm sido os maiores desafios/dificuldades e as maiores gratificações da coordenação do Lélia?

O maior desafio é lidar com os professores. São 80 voluntários, são muitos professores. Por exemplo: um precisa faltar, aí você tem que arrumar alguém para substituir, trocar horário, isso toma muito tempo. A maior dificuldade é coordenar um grupo tão grande de professores, seja pelas faltas, pelas questões pedagógicas de adequação do conteúdo que está sendo trabalhado. Outra coisa trabalhosa são os simulados, porque os professores mandam questões, mas a gente tem formatar, diagramar, isso toma um tempo também.

A maior gratificação é pensar que o Lélia é provavelmente o maior cursinho popular da cidade. Tem o maior número de horários de aula, já que os populares geralmente possuem aulas só no período noturno ou aos sábados enquanto o Lélia tem manhã tarde e noite. E por ser um cursinho tão grande, tão conhecido, pelo grande número de aprovações, pela qualidade das aulas, com professores bem selecionados. Enfim, é o fato do cursinho estar dando certo, estar colocando bastante gente nas faculdades, me deixa muito feliz e mostra que o cursinho está valendo a pena. 

Como tem sido a resposta dos alunos (feedback) sobre o cursinho, aulas, professores?

É o melhor possível. Os alunos se identificam com o cursinho, gostam dos professores, ficam estudando no contra-turno, vão nas aulas extras de sábado. A limpeza é responsabilidade deles, inclusive. Eles cuidam do cursinho. 

Como colocado por Armando Raphael ao apresentar os pilares fundacionais do cursinho, tais como, a pedagogia histórico-crítica e a pedagogia da autonomia, pretende-se não somente reproduzir-se a massificação conteudista dos cursinhos comerciais, mas também discutir e promover a reflexão dos alunos enquanto sujeitos inseridos dentro deste contexto social de múltiplas disparidades, nas quais, temos de um lado, indivíduos guarnecidos de todo um aparato social, político e econômico facilitando seu acesso à formação acadêmica que possibilitará a manutenção de boas condições de vida, possibilitados inicialmente por condições familiares de mesmo estrato e de outro, sujeitos desprovidos destas mesmas condições que figuram na sociedade como “sujeitos subalternos”.

Para Spivak (SPIVAK, 2010, p.12), o termo “subalterno” não deve ser usado para todo e qualquer sujeito marginalizado, mas sim , deve se ater ao seu significado atribuído por Gramsci ao referir-se ao “proletariado”, ou seja àquele cuja voz não pode ser ouvida.

O termo subalterno, para a autora , descreve “as camadas mais baixas da sociedade constituídas pelos modos específicos de exclusão dos mercados, da representação política legal, e da possibilidade de se tornarem membros plenos no estrato social dominante.

Spivak coloca em voga, a questão da tentativa errônea de defesa dos sujeitos subalternos por sujeitos validados socialmente como intelectuais que julgam poder falar por meio do outro e, por meio dele , construir um discurso de resistência, reproduzindo desta forma, as estruturas de poder e opressão, mantendo o subalterno silenciado, sem que este se apresente com uma voz realmente sua e não uma versão “prefaciada” da interpretação daqueles que o estudam.

O Cursinho assim, contribui para que os estudantes oriundos de classes de sujeitos subalternos, consigam  ingressar no meio acadêmico universitário, não apenas para garantir uma formação intelectualizada exógena, mas para a construção de uma nova intelectualidade baseada em saberes plurais, novos ou há muito ignorados ou desonestamente coibidos pela hegemonia classista dominante dos ambientes universitários, sobretudo os de grande prestígio social, tais como o da Universidade Pública. Ainda de acordo com (SOUZA, 2011, p. 15), a impressão amplamente difundida, seja pelos meios de comunicação que chegam ao público em geral, seja pelo debate político, acadêmico, de que os problemas políticos e sociais brasileiros conhecidos e “mapeados”, oriundos de um processo de desigualdade que se funda em um passado longínquo, cuja perenidade explicaria os processos de desigualdade atuais, estaria equivocada.

A violência simbólica adquire traços modernos e características de perpetuação que se adequaram muito bem à narrativa quase que exclusivamente economicista da compleição social-econômica brasileira, na tentativa de elencá-las e justificá-las por meio da órbita racionalista em torno da entidade que se torna o “Mercado”.

Dentro desta elíptica basicamente numérico-estatística que se apresenta de forma mais palatável ao seu público, invisibilizam-se de forma deliberada, os fatores não econômicos da desigualdade entre os indivíduos, tais como suas precondições sociais, emocionais, morais e culturais que constituem a renda diferencial entre estes, afastando-os de uma situação de equidade.

Para Souza (2011, p. 18), o economicismo é a visão dominante também de todas as “pessoas comuns” no sentido de “não especialistas”, ou seja, das pessoas que não são “autorizadas”, pelo seu capital cultural e jargão técnico, a falar com autoridade sobre o mundo social.  É isso que faz do economicismo a ideologia dominante do mundo moderno.

Neste sentido a “cegueira” da percepção economicista do mundo reside em não enxergar a transferência dos “valores imateriais” na reprodução das classes sociais e de seus privilégios no tempo. Esses valores imateriais apresentam-se tanto nas classes econômicas mais altas quanto nas classes médias, mas sendo nesta última a melhor visibilidade do fenômeno, pois os valores culturais que vão sendo agregados desde a infância através de relações de afetos , tais como ver aos pais descansando e lendo jornais na sala, assistindo à debates ou à conteúdos culturais por meio de assinatura de televisão paga, ao acesso às informações tecnológicas de forma lúdica através de jogos digitais entre familiares, membros da família que viajam frequentemente e que falam outros idiomas, acesso a novas culturas, enfim, construções que já pré-qualificam um determinado tipo de sujeito, cujo perfil apresenta  predileção por parte do Mercado para os cargos mais almejados, complementando quando lhes falta, a técnica, uma vez que suas estruturas culturais já estão embasadas e alinhadas aos “valores” empresariais.

Desta forma, essa visão economicista “universaliza” os pressupostos da classe média para todas as “classes inferiores”, como se as condições de vida dessas classes fossem as mesmas. (SOUZA, 2011, p. 20).

Dentro deste contexto de subalternidades e tendo-se em vista a diferenciação dos sujeitos perante a sociedade é que espaços como estes, de formação e introdução desses sujeito sociais marginalizados e excluídos dentro das esferas de formação do conhecimento e do arcabouço cultural, tornam-se tão fundamentais para a construção, de fato, de uma sociedade que alcance a equidade entre seus indivíduos.     

A entrevista com o professor Vinícius retoma o ponto de partida – das desigualdades – com a adição de um dispositivo fundamental: o vestibular. Como pontuado pelo Coordenador do Projeto, o vestibular  é um processo injusto no qual historicamente só alunos de boas escolas ou, na realidade, de escolas particulares têm chances de acessar a universidade. Ainda relata de suas experiências pessoais como ex-aluno de escola pública, a percepção de que grande parte de seus colegas não conseguiam acessar a universidade pública, sendo esta restrita a determinado grupo social mais privilegiado. Entendido como um “processo injusto historicamente”, remete ao que Jessé Souza chamou de violência simbólica (SOUZA, 2011, p. 425). Para o sociólogo, os mecanismos de distinção social separam os que não tem (capital econômico) e os que não sabem (capital cultural) dos que têm e que sabem, a partir de práticas naturalizadas. Essas são enraizadas pelos indivíduos a partir de violências que aparecem suavizadas.

A meritocracia associada à Modernidade coloca no indivíduo a responsabilidade pela sua própria exclusão, ou seja, coloca nos estudantes não privilegiados a culpa pelo seu fracasso nas provas de vestibular. Como depende unicamente do indivíduo, a violência se dissolve e a exclusão é reflexo das práticas, das vontades e das limitações dos próprios excluídos.

Sintetizando, o vestibular possui uma face dual. Na interpretação de Foucault (SOUZA, 2011, p. 423), a sociedade moderna é marcada pela ilusão de liberdade. Essa ilusão se consolida na dualidade entre conteúdos manifestos e conteúdos latentes. Os primeiros são significados aparentes, ou seja, o vestibular visto enquanto mecanismo de seleção dos mais preparados, dos que conseguirão acompanhar os cursos a que se candidataram. O conteúdo latente, por sua vez, é o vestibular enquanto marcador de desigualdade, que separa os que podem dos que não podem. A relação entre os dois conteúdos é a manifestação da chamada violência simbólica. 

Assim, o projeto social visa desmascarar a violência simbólica e enfrentar o vestibular como um marcador de diferença. O que os voluntários e fundadores buscam é enfraquecer a desigualdade moldada pelo vestibular, levando as práticas pedagógicas e técnicas de resolução restritas dos cursinhos privados para os indivíduos e grupos que não podem acessá-los. 

Por uma educação diferente: Classe, gênero e raça no cursinho popular Lélia Gonzalez

Realizadores: Betânia de Lima Ribeiro Almeida Freitas; Julia Felice Incao e Rafael Baptistella Panzarin dos Reis.

**Trabalho final realizado para a disciplina  “GF402 – História Econômica , Política Social do Brasil ”, ministrada pela Profa. Márcia Tait, oferecida no Instituto de Geociências da Unicamp durante o segundo semestre de 2019.

Referências bibliográficas:

GONZALEZ, Lélia. “Lugar de Negro”. Editora Marco Zero Limitada, Rio de Janeiro, 1982.

GONZALEZ, Lélia. “Mulher Negra”; 1984.

SCHWARCZ. L; STARLING. H. “Toma lá dá cá: o sistema escravocrata e a naturalização da violência” Brasil: uma biografia, 2015.

SCOTT, J. “Gênero: uma categoria útil para análise histórica”, 1995. 

SOUZA, J.. “A má fé da sociedade a naturalização da ralé”. In A ralé brasileira quem é e como vive, 2011.

SPIVAK, Gayatri Chakravorty. Pode o subalterno Falar? Prefácio e Capítulo 1. Editora UFMG, 2010.

Fonte das fotos e imagens: página oficial no Facebook do Cursinho Lélia Gonzalez: < https://www.facebook.com/cursinholelia/ > novembro de 2019.

Unindo estratégias estéticas e temáticas oriundas do slow cinema e ecocinema, surgem obras como as de James Benning e Sharon Lockhart, que perante a teoria realista de cinema, principalmente de Siegfried Kracauer, Vivian Sobchack e Adrian Ivakhiv, se mostram bastante relevantes às questões fenomenológicas e cognitivas do mundo moderno. Onde em um estado de má percepção ou participação com o mundo natural, este cinema poderia realizar uma espécie de “redenção da natureza”, através da estética material de duração, e assim ajudar a nos reaproximar do meio natural.

Produzido segundo alguns parâmetros do CLE, esta obra poderia contribuir para esta “redenção” do meio natural-urbano campineiro. Sendo Campinas minha cidade natal, este filme foi uma investigação existencial sobre meu relacionamento com o meio ambiente que me é de origem, visando contribuir para um ensinamento epistemológico através da contemplação da paisagem audiovisual, onde o espectador poderia vir a adquiri uma percepção atenta às nuanças do espaço, construindo uma relação mais intima com o mesmo. Não omitindo a presença do aparato cinematográfico e nem a do cineasta produtor no filme, pude ressaltar um fato que geralmente aspira à invisibilidade em filmes típicos deste cinema: que estes elementos influenciam diretamente a paisagem que procuram registrar, e assim adulteram o resultado final.

Ficha técnica do Filme:

1. Título original: Paisagem Campineira
2. Diretor: Bruno Fagundes Dal Molin
3. Roteirista, Produtor, Fotógrafo, Editor: Bruno Fagundes Dal Molin
4. País: Brasil
5. Ano: 2019
6. Duração: 15m 19s
7. Gênero: Documentário, Experimental
8. Língua: Português
9. Temas: Paisagem, Meio-Ambiente, Cidade de Campinas
10. Enredo: Representações da paisagem campineira em planos-sequência

1o Semestre / 2020

Professor Responsável: Profa. Dra. Vanilde Ferreira de Souza Esquerdo

Professores Convidados: Profa. Dra. Aline Vieira de Carvalho, prof. Dr. Roberto Donato, prof. Dra. Mariana Duccini Junqueira da Silva.

Colaboradores/Pesquisadores: Dr. Diego Riquelme,  Dra. Kellen Junqueira, Dr. Marcelo Pupo, Doutoranda. Janaína Welle, Dra. Márcia Maria Tait, Dra.Teresa Noll Trindade, Alessandro Poeta e Dra. Luciana Henrique da Silva

Dia/Horário: quinta-feira 9h – 12h

Local: Nepam/Unicamp

Resumo/Objetivos: Proporcionar métodos e recursos técnicos e teóricos para a análise crítica da linguagem audiovisual e para a construção de narrativas audiovisuais. O programa privilegia questões relativas às narrativas e linguagem cinematográfica sobre o filme documentário, por meio da abordagem de conteúdos, realização de análises fílmicas e de exercícios práticos. As análises fílmicas e discussões realizadas durante o curso/disciplina serão baseadas em estratégias voltadas à produção coletiva sobre temas como movimentos sociais, cultura e política, meio ambiente e questões agrárias, promovendo também uma reflexão mais abrangente em torno de identidades coletivas populares e práticas audiovisuais engajadas.

A abordagem adotada parte de uma concepção da práxis como fundamento para os processos pedagógicos, o que implica na incorporação das expectativas e trajetórias pessoais dos participantes. Por isto, propõem-se momentos de reflexão-ação durante todo curso/disciplina e a divisão em grupos para definição e o desenvolvimento de projetos de realização audiovisual. Os projetos deverão estar alinhados com o formato e temas abordados durante o período e as condições objetivas de tempo-realização, ou seja, serão esperadas propostas de projeto de documentário em curta-metragem, com foco nas relações entre meio ambiente e sociedade, questões agrárias, movimentos sociais do campo e da cidade e outras temáticas levantadas durante o curso/disciplina.

Vagas: 20

Inscrições: DAC ou Extecamp – Os interessados caso sejam estudantes de pós regulares da Unicamp deverão se inscrever pela DAC curso sigla AP545, os que tem graduação podem se inscrever como especiais. O curso é aberto a qualquer cidadão.

Os que se inscreverão pelo curso de extensão deverão aguardar a entrada do curso no site da Extecamp – http://www.extecamp.unicamp.br/ – Procurando pelo curso FEG-0770.

Solicitamos um curriculum resumido e uma manifestação de interesse para os e-mails: kellen.junqueira@gmail.com / caroca@unicamp.br. Nosso objetivo principal com esta solicitação é ter um perfil da turma, esperamos que o número de interessados esteja compatível com o nº de vagas. Para os que enviarem a mensagem podemos informar quando o curso estiver no site da Extecamp.

Análise de uma experiência de tecnologia social. Bariloche, Argentina

Por Virginia Martínez Coenda

CONICET – Universidad Nacional de Córdoba/Argentina

A proposta de Boaventura de Sousa Santos da ecologia de saberes constitui um princípio epistemológico fundamental para superar, de um lado, a monocultura do conhecimento e do rigor e, de outro, as demais formas de invisibilidade que se construíram a partir dela. No entanto, quando tentamos operacionalizar metodologicamente este princípio, surge uma série de dificuldades para fazer dialogar o nosso conhecimento acadêmico – historicamente hierarquizado – com outros de diferentes matrizes epistêmicas.

No ano 2013 começou na cidade de Bariloche (Argentina) uma experiência de desenvolvimento de uma tecnologia para moradias de madeira, realizada por pesquisadoras(es) do campo científico-tecnológico e por três organizações da economia social/solidária, com base nos princípios da tecnologia social que, segundo Renato Dagnino, são: adaptadas ao pequeno tamanho, liberando o potencial criativo das(os) trabalhadoras(es) e não produzindo hierarquias entre elas(es). A perspectiva metodológica que guiou a experiência foi a da pesquisa ação participativa que combina (desde a década de 1970, ano de surgimento na América Latina, com um referente como Orlando Fals Borda), participação e ação para transformar a realidade em um sentido democratizante.

Baseadas(os) na proposta de pesquisa-ação participativa, realizamos oficinas produtivas (levadas ao cabo na carpintaria de uma das organizações) as quais participamos na condição de atores do setor científico-tecnológico e das organizações da economia solidária, com o objetivo de combinar diferentes conhecimentos para o desenvolvimento de um sistema construtivo baseado no uso da madeira das espécies locais de pinus. Como resultado dessas oficinas, um protótipo de moradia foi construído em novembro de 2016 para verificar tecnologicamente seu funcionamento. Em termos epistemológicos, o resultado foi um diálogo efetivo de conhecimento, mas com a persistência da hierarquia do conhecimento científico que só às vezes conseguiu fugir da centralidade e abrir espaço para outras epistemes.

Boaventura de Sousa Santos argumenta que, para possibilitar um diálogo de saberes, é necessário superar a hegemonia da razão moderna, instalada como a única maneira correta de ser e estar no mundo. A partir dela, estabeleceu-se o que Sousa Santos denominou como monoculturas, como por exemplo a do conhecimento e do rigor, que postula que o único conhecimento rigoroso é o conhecimento científico. Diante das monoculturas, o autor sugere interpor as ecologias que, com um caráter mais pluralista, visam situar a razão hegemônica moderna em relação a outras racionalidades. A ecologia (ou diálogo) de saberes seria a base epistemológica sobre a qual um mundo mais plural seria construído. Não é, seguindo o autor, nem um fundamentalismo anti-ciência essencialista, nem um relativismo total que postula que todo conhecimento é sempre o mesmo. Em vez disso, trata-se de desconstruir a ideia de que, em princípio, a ciência é o único conhecimento válido, para avançar, num deslocamento pragmático das hierarquias.

Assim, a criação de modos de produção (e de vida) de autogestão e solidariedade, implica, simultaneamente, construir outros sistemas de conhecimento, outras tecnologias que originam vozes e corpos que carregam outros conhecimentos e outras experiências ausentes. As oficinas produtivas desenvolvidas na experiência de Bariloche foram, então, um ensaio de produção de uma ecologia de saberes, de produções, de escalas: um processo de inclusão social construído a partir de uma inclusão cognitiva e orientado ao desenvolvimento de tecnologias sociais capazes de reconhecer e incorporar conhecimentos territorializados atualmente produzidos como ausentes.

No entanto, esse desejo de pluralidade horizontal é tensionado pela existência de relações de poder que nem sempre conseguem se desarticular e que precisam ser reconhecidas. Assumir que é suficiente a mera vontade de articular as diferenças para efetivamente articulá-las, infertiliza o conceito de diálogo de saberes e o imuniza em suas potencialidades inclusivas. É importante partir do reconhecimento de que a possibilidade de desenvolver um processo de construção participativa do conhecimento enfrenta, quase em seu primeiro movimento, os limites da desejável horizontalidade. Acontece que esses processos não surgem de um vácuo, mas estão inscritos no quadro de experiências que contornaram um tipo de relação social que, como já foi apontado, hierarquiza o conhecimento acadêmico sobre outros campos da experiência e do conhecimento. Assim, tentamos explicar aqui alguns interstícios e tensões que o diálogo de conhecimento assumiu, como um exercício micropolítico, localizado nas oficinas de produção.

• As palavras e os silêncios

A primazia do uso da palavra no paradigma atual de produção de conhecimento (especialmente aquela estruturada a partir do discurso acadêmico), tem uma relação estreita com a situação de privilegio que é concedida ao conhecimento científico: na palavra erudita é resumida a relação conhecimento-poder na que, especialmente, inscreva-se a possibilidade de silenciar outras expressões, outros campos de experiência e produção de conhecimento. Dado esse reconhecimento, nos espaços das oficinas foi promovida uma relação singular com o silêncio. Se é verdade que o silêncio representa o efeito apreendido em corpos subalternizados após anos de silenciamento violento, também é verdade que outras línguas, outras sensibilidades, estão alojadas ali. Porém, para chegar ao momento da emergência desses outros conhecimentos, foi necessário percorrer o desconforto do silêncio que denunciou ali, em cada cena repetida de conversas ou reuniões em que se não falassem técnicas(os) e pesquisadoras(es) ninguém o faria, o lugar de privilégio que historicamente havia sido atribuído a esses discursos.

• Os corpos e os afetos

Na passagem pelo desconforto desse silêncio, novas formas de diálogo surgiram. Durante as oficinas, ficou evidente que a expressividade dos corpos era o inescapável apoio discursivo naquele diálogo: quem trabalha com madeira fala com as mãos. A expressividade dos corpos compartilhando um espaço comum – como é a oficina – coloca o diálogo do conhecimento através da força de outros suportes discursivos, capazes de abarcar os saberes e campos de experiência que escapam ao registro logocêntrico acadêmico. As rupturas e deslocamentos que foram criados nas oficinas permitiram temporalidades extensas que habilitaram a criação de confiança e afeto. A racionalidade perde, assim, seu suposto caráter universal como um organizador de decisões. Lá, os mecanismos da racionalidade estavam entrelaçados com a emotividade a tal ponto que era impossível estabelecer qual deles determinava qual.

• Os objetos e as imagens

Ao mesmo tempo, a expressividade dos corpos afetivos trouxe os dispositivos tecnológicos, muitas vezes como suporte ou canal de transmissão desses afetos. Uma visão construtivista da tecnologia sugere que são as sociedades que definem, projetam e produzem artefatos tecnológicos. No entanto, os primeiros sinais de que este postulado foi incompleto foi advertido pelos trabalhadores: “a madeira pede para você fazer isso ou aquilo”. A madeira te pede. Como se tornar um/a surdo para isso? Como continuar pensando nos objetos como algo morto, inerte, à plena disposição das necessidades das pessoas? Essas questões nos colocaram diante do exercício de compreender porque os objetos que não se limitam exclusivamente à sua definição instrumental, como meio de resolver as necessidades das pessoas. Nessa perspectiva, foi possível entender que a aparência do plano material (a broca, o martelo, a tábua, o machimbre) produziu um canal de comunicação que, sem ele, não existiria. Assim, os objetos tornaram-se fundamentais para o diálogo do conhecimento, uma vez que possibilitaram um suporte para o conhecimento empírico (e corporalizado) ligado ao oficio da carpintaria.

Silêncios, corpos (afetivos), objetos e imagens surgem, então, formando uma matriz plural de suportes discursivos na qual a palavra ressurge, após seu silenciamento estratégico, para estabelecer um diálogo a partir de um lugar não totalizador. É válido reconhecer que esse silenciamento estratégico é, em parte, um reprodutor da assimetria: em algum ponto depende da vontade da pessoa que exerce o poder de abandonar os dispositivos convencionais. Mas, precisamente por ser um gesto político decolonial, pode ser entendida como uma assimetria possibilitante, enquanto não é simplesmente uma provocação de ordem moral e não depende de uma vontade que solapadamente reproduz relações verticais, se aproximando aos outros(as) para dar-lhes voz. Pelo contrário, sair desse modo relacional, embora com os traços que são mantidos neste processo de transição e transformação para os outros modos possíveis, é reconhecer a autonomia com a que cada agente aplica seus campos de sentido e aceitar que o diálogo, aberto a novos critérios de hierarquização entre conhecimentos, é um aspecto que o torna complexo e abre novas possibilidades para a solução de problemas sociais.

Conheça um pouco mais da experiência assistindo ao vídeo produzido por Fernando Vanoli.

https://www.youtube.com/watch?v=JoH7nZKNzIA

Referências

DAGNINO, Renato. Tecnologia Social. Contribuições conceituais e metodológicas. Campina Grande: Editora EDUEPB, 2014.

RAHMAN, Anisur; FALS-BORDA, Orlando. La situación actual y la perspectiva de las IAP en el mundo. Análisis Político, a. 5, 1989, pp. 14-20.

SOUSA SANTOS, Boaventura. Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social. Buenos Aires: Editora da CLACSO, 2006.

SOUSA SANTOS, Boaventura. Descolonizar el saber, reinventar el poder. Montevideo: Editora da UDELAR/Trilce, 2010.

Trabalho final realizado para a disciplina  “Epistemologias situadas e engajadas – corpos, contextos e políticas na produção de conhecimentos”, ministrada pela Prof^a. Dr^a. Márcia Maria Tait Lima, no programa de mestrado em Divulgação Científica e Cultural, do Laboratório de Estudos Avançados em Jornalismo (Labjor), da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Durante o decorrer dessa disciplina, nos chamou a atenção a exibição da nona aula que teve como tema “População negra afrodescendentes no Brasil: Questões culturais e resistência na atualidade (quilombos), sendo ministrada no dia 19 de outubro de 2017 pela convidada Paula Carolina Batista, autora do livro reportagem “Brotas, O Primeiro Quilombo Urbano do Brasil” (2008).

Para a surpresa de grande parte dos alunos presentes ela também comentou a respeito de um quilombo existente em Campinas, “Sistema de Áreas Verdes Quilombo dos Palmares”, conhecido por poucos apenas como Casa de Cultura Fazenda Roseira localizado às margens da maior avenida da cidade (Avenida John Boyd Dunlop), no distrito noroeste (Região Campo Grande) em meio a formas tão urbanas como avenidas, condomínios, shoppings, hospitais, entre outros.

A partir daí tivemos a certeza que o produto final dessa disciplina teria relação com essa casa pela rica diversidade de discussões a serem abordadas e a correlação com a temática que norteava o desenvolvimento da disciplina, a construção de aspectos constitutivos da nação brasileira a partir da decolonialidade. Dessa forma foram realizadas entrevistas filmadas com perguntas direcionadas para que os participantes que aparecem no documentário tratassem dos assunto que nos interessava discutir.

Afinal, a Fazenda Roseira guarda em sua arquitetura a sede do que já fora uma grande fazenda de cultura cafeeira, mas que posteriormente ao fim do ciclo econômico fora alvo de abandono e degradação por décadas, enquanto sua localização a tornava objeto de interesse e perversa especulação imobiliária.

Após muita luta e um longo processo de ocupação, preservação e cuidado, o local teve o terreno cedido pela Prefeitura Municipal de Campinas como Equipamento Público Comunitário, sob posse da comunidade do Jongo Dito Ribeiro que tem como liderança Alessandra Ribeiro (nossa primeira entrevistada).

Logo após essa liberação se iniciou a construção de um loteamento predial (em 24 de agosto de 2007) que trouxe novos conflitos, seja por preconceito ou ignorância dos novos moradores que não entendem o que é essa casa de cultura e por isso não reconhecem a importância de sua permanência e preservação, bem como a rica prática de jongo que é considerado um patrimônio cultural.

Dentre tantos casarões de barões de café de Campinas cuja foi considerada a “cidade castigo” para os negros que fugiam e a última a abolir a escravidão, a Fazenda Roseira parece ser um dos poucos espaços destinados a preservação de cultura negra, um território ressignificado de forma distinta de propostas mais recorrentes que romantizam a escravidão.

Dentre esse contexto, o audiovisual buscou portanto discutir essas questões citadas acima encaixando elas entre as falas dos entrevistados, buscando mostrar a Fazenda, a prática de jongo, suas histórias, importâncias e conflitos atuais.

Além disso o filme foi feito buscando trazer uma visão decolonial, ou seja fizemos um audiovisual que foi estudado e construído com as pessoas da comunidade local, as tornando donas e narradoras tanto de suas histórias quanto do local e do nosso vídeo.

Nessa tentativa de um pensar decolonial, conhecer e se aprofundar na realidade de espaços de resistência como a Casa de Cultura Fazenda Roseira torna-se de extrema importância, visto que o colonialismo afetou não somente o presente e o futuro dos “colonizados” mas também a memória do passado destes também, distorcendo, desconfigurando e aniquilando as suas raízes.

Afinal o colonialismo foi também um discurso de inferiorização que retirou dos colonizados suas referências culturais deixando consequências sentidas até os dias atuais na sociedade brasileira, portanto entendemos e buscamos retratar a Fazenda Roseira e o Jongo como formas de resistência, memória e um direito, preservação e resgate da cultura negra e da cosmovisão africana, um ambiente que estimula uma nova forma de pensar que não a hegemônica e eurocêntrica.

Portanto diante de tantos elementos conflituosos junto a aparente intenção de invisibilização da Roseira e sua significância, buscamos fazer esse vídeos também para auxiliar na luta, compreensão, divulgação e exposição desse Quilombo Urbano.

Vale ressaltar que, o trabalho final apresentado abaixo no formato de audiovisual somente foi possível devido a participação dos entrevistados, entre eles: Alessandra Ribeiro, que é a liderança da Comunidade Jongo Dito Ribeiro e Coordenadora Geral da Casa de Cultura Fazenda Roseira; Lucas Cesar Rodrigues da Silva, Coordenador do projeto Ossaim Nossas Ervas que curam e integrante da comunidade Jongo Dito Ribeiro; A pedagoga e educadora social Vanessa Dias, integrante e coordenadora da comunidade Jongo Dito Ribeiro; e Nilvanda Sena Rodrigues, teatróloga e folclorista Griot de singular importância no cenário artístico e humano da cidade de Campinas, sendo que esteve presente no ato da ocupação da Fazenda Roseira revezando nas vigílias com as demais ativistas e membros da comunidade.

Confira o vídeo completo FAZENDA ROSEIRA – CULTURA E RESISTÊNCIA

Produção de 2017/2018

Equipe: Aline Jane Oliveira Campos; Marisol Emma Frankland Sawaya; Vanessa Juliana da Silva.

Duração: 00:22:27

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

RESTREPO, Eduardo; ROJAS, Axel A. Elaboraciones clásicas sobre el colonialismo en América Latina y el Caribe. In: Inflexion decolonial: fuentes, conceptos y cuestionamientos. Editorial Universidad del Cauca, 2010

SANTOS, Milton. O retorno do Território. In: OSAL: Observatorio Social de América Latina. Ano 6 no. 16 (Jan. – Abr. 2005). Buenos Aires: CLACSO. ISSN 1515-3282. (pp. 253 – 255).

Disp. em:http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/osal/osal16/D16Santos.pdf

STARLING, Heloisa M. M.; SCHWARCZ, Lilia M. Toma lá dá cá: o sistema escravocrata e a naturalização da violência. In: Brasil: uma biografia. Companhia das Letras, 2015. (p.96).

Mais referências abaixo nas apresentações das aulas sobre o tema.

quilombos

sistema-escravocrata

“O lixo de São Paulo é o mais rico do mundo”

Filmado em preto e branco e mudo, o curta-metragem Restos (1975) registra as condições de vida de mais de 100 pessoas que viviam de catar lixo no lixão da Rodovia Raposo Tavares, em São Paulo. Coletando restos de comida e materiais como papéis, metais e latas que vendiam como sucata, com uma renda média de 10 cruzeiros por dia.

Entretanto, o lixão ia acabar: em seu lugar, seria feito um aterro sanitário, e os catadores foram proibidos de catar lixo. Eles resistem como podem, mas sofrem repressão policial. Por fim, não havia mais lixão da Raposo Tavares, mas ainda haviam os catadores, agora sem uma forma de garantir a sua subsistência.

Os catadores não são tratados como cidadãos. Não há interesse em integrá-los à sociedade, de modo que não dependessem do lixão; para eles, é garantida apenas a opressão estatal, e com isso o problema só aumenta em magnitude – cria-se um circulo vicioso entre violência e exclusão social.

Em seu blog, o diretor João Batista de Andrade comenta o filme e o contexto de ditadura em que foi produzido:

“meu FILME “RESTOS”, branco e preto, mudo, 10 minutos, proibido em 1975.
Quem quiser ver, apesar da degradação da imagem. Foi o último filme que mostrei e discuti com meu amigo Vlado (Vladmir Herzog) em 1975, uns dois meses antes de seu assassinato no DOI-CODI. Discuti com ele algumas cenas, não cedi, mas guardo esse momento com muita emoção. O filme foi apreendido e proibido pela censura da ditadura militar ainda em 1975.”

Assista ao curta-metragem na integra:

Ficha Técnica

Duração: 10 minutos e 30 segundos

Diretor:  João Batista de Andrade

Produtor: Wagner Carvalho

Ano: 1975

O documentário Lute como uma menina! conta a incrível história das meninas adolescentes que ocuparam escolas e protestaram nas ruas contra o projeto de reorganização escolar imposto pelo governador de São Paulo. Elas enfrentaram figuras de autoridade e a brutalidade policial para lutar por uma educação pública de qualidade e impedir que suas escolas fechassem.

O filme foi produzido de forma independente pelos cineastas Flávio e Beatriz, que visitaram diversas escolas ocupadas em São Paulo e entrevistaram dezenas de meninas que participaram do movimento secundarista. Depois receberam o apoio de vários cinegrafistas e fotógrafos independentes que documentaram o início das ocupações e diversas manifestações de rua feitas pelas estudantes. As entrevistas e as ricas imagens adicionais formaram um belíssimo documentário sobre esse movimento estudantil que revolucionou o Brasil.

Documentário Produzido, dirigido e editado por Flávio Colombini e Beatriz Alonso.
Com imagens adicionais de Caio Castor e vários outros cinegrafistas e fotógrafos de rua.

Assista ao trailer:

Assista ao documentário completo:

Acesse a programação completa aqui.

https://edicc2017.wixsite.com/edicc4/programacao-geral

1. Não expansão do perímetro urbano;
2. Condições adequadas das infraestruturas rurais;
3. Regramento do uso do solo em áreas rurais;
4. Criação de uma Secretaria Municipal de Agricultura e Desenvolvimento Rural Sustentável;
5. Recomposição participativa do Conselho de Desenvolvimento Rural (hoje inativo);
6. Elaboração periódica do Plano Municipal de Desenvolvimento Rural;
7. Criação de um Fundo de Desenvolvimento Rural.

Através deste abaixo-assinado, endossamos a Carta e as Propostas pela preservação da Zona Rural de Campinas. Os dados fornecidos são sigilosos e serão utilizados apenas com o propósito de validação das assinaturas. Mais informações podem ser encontradas em: www.planorural.wordpress.com

Os documentos podem ser acessados integralmente em:
CARTA ABERTA https://planorural.files.wordpress.com/2017/04/forumpdrural_cartaaberta.pdf
PROPOSTAS https://planorural.files.wordpress.com/2017/04/forumpdrural_propostas.pdf

ASSINE a CARTA AQUI

Entidades e Organizações que fazem parte deste Fórum:
– Coletivo A Cidade Orgânica
– Rede de Agroecologia da Unicamp (RAU)
– Coletivo Sementeia
– Campinas Que Queremos
– Instituto Campinas Sustentável
– Associação de Agricultura Natural de Campinas (ANC)
– Coletivo Cantadores de Sementes
– Associação de Docentes da Unicamp (ADunicamp)
– Associação dos Pesquisadores Científicos do Estado de SP (APqC)
– Movimento Urbano de Agroecologia de São Paulo (MUDA)
– Campanha Permanente Contra os Agrotóxicos e Pela Vida
– Associação de Produtores da Agricultura Urbana e Periurbana de Campinas e Região (Cio da Terra)
– Associação dos Assistentes Agropecuários do Estado de São Paulo (AGROESP)