Colaboradora/Autora: Lina Gabriela Bayona Pineda

 

A educação artística tem sido vista comumente como relacionada com a produção de artesanato e desenvolvimento de atividades manuais e artísticas. Segundo a autora María Acaso, a partir do ano de 2011, a queda das Torres Gêmeas nos Estados Unidos, marca um momento de ampliação do reconhecimento da educação artística também como conhecimento epistemológico e conceitual e não apenas técnico (Acaso, 2009). Ela se refere a uma série de modelos de educação artística dos quais se podem ressaltar: a auto-expressão criativa, que começa dentro do modelo expressionista; o modelo cientificista, que procurava cumprir com uma funcionalidade para o desenvolvimento da produção do país em áreas como a industrial ou científica; e o modelo expressionista, que propôs o desenvolvimento dos sentimentos em cada um dos estudantes das artes plásticas, buscando aperfeiçoar a técnica, os cores, a fantasia, a imaginação, etc., no qual a arte revela-se desde uma expressão pessoal e individual, que pode permitir o sentir de cada um.

O modelo da auto-expressão criativa surge nos Estados Unidos e se orienta a inserção da educação artística para o estudo da primeira infância com documentação e registro de atividades, exposições, livros, etc., criando o NAEA – National Art Education Association (Associação da Educação Artística Nacional).

Graças a teóricos como Viktor Lowenfeld, autor de um dos livros mais importantes do século XX acerca da educação artística como conhecimento criativo e mental, começa-se a considerar a arte como um meio que permite um desenvolvimento integral ao ser humano, quer dizer, o desenvolvimento de expressão e criatividade não apenas como um produtor visual, mas também na construção social das demais áreas de sua vida (Acaso, 2009).

Nos anos 70, devido a classificação do conhecimento por disciplinas no sistema educativo norte-americano, surgiu um outro modelo educativo procurando o sentido empírico na educação artística como disciplina mediante a organização  de um currículo enfocado em processos e metodologias de produção, o que motivou na noção da arte como disciplina. Franklin Bobbit, pedagogo da universidade de Indiana, assinala que a educação nas artes não pode ser desenvolvida por qualquer pessoa, porém, tão pouco deveria ser parte de uma educação formal vista como uma disciplina específica.

Em 1982, vários teóricos da Educação Artística reuniram-se no Centro Getty, com a finalidade de desenhar um currículo de ensino das Artes Visuais, o que levou á criação do primeiro design curricular EACD (Educação Artística Como Disciplina). O projeto EACD (1987) procurou o ensino, o entendimento e a apreciação da linguagem visual e das artes a partir de conteúdos funcionais básicos como a historia da arte, a crítica, a estética e a criação, aspectos dentro da arte que podem ser avaliados dentro da educação.

Devido à atuação da EACD nos EUA, se organizou uma disciplina de artes mediante modelos educativos dentro dos colégios, para não só dar ao estudante um conteúdo de técnicas artísticas, mas também incorporar atividades de análises e instaurar formatos de avaliação. Este sistema perdurou até princípios da década de 90 e entrada do multiculturalismo.

O modelo de currículo multicultural surge nos Estados Unidos com o propósito de suprir os vazios existentes no modelo da EACD, e procura conectar-se com a realidade diversa da sociedade dando lugar a ideia moderna da tolerância e a não segregação dentro do continente, o que permite a participação na educação artística da população afro descendente, grupos homoafetivos e de povos originários, entre outros. (Acaso, 2009).

Os teóricos de este modelo (durante os anos 90) defenderam a construção de um currículo a partir da diversidade cultural, quer dizer, tendo como referente cultural não apenas o ocidente, mas considerando outras latitudes, permitindo assim, ampliar o pensamento crítico, a aparição de micronarrativas e o reconhecimento da multi-culturalidade de cada estudante.

Depois da mudança mencionada no currículo anterior, se começou a manifestar uma falta de conteúdos sobre a arte contemporânea nas aulas de artes. Devido ao interesse no mundo da educação e o esquecimento dos acontecimentos na arte como fundamental na educação, propõe-se novos modelos: reformismo e reconstrutivismo (1981), buscando um novo currículo chamado currículo de transição, que mantém como eixo a cultura ocidental com a inclusão de outras.

Os reformistas como Elliot W. Eisner asseguram que o professor de arte não é o encarregado de promover consciência social e que para entender uma obra não necessariamente é necessário conhecer seu contexto. No entanto, defende que se deve trabalhar com temas sociais (raça e gênero) na educação artística para gerar consciência social, pensamento crítico e criativo.

Os reconstrutivistas destacam a importância da relação da arte com o contexto e a necessidade de disposição do professor de artes a abertura para a multiplicidade de experiências e diversidade de culturas (Acaso, 2009). Finalmente, o reconstrutivismo é o primeiro modelo educativo que se preocupa com o acontece fora da aula, propõe que a arte sirva como um meio de crítica social, para que o estudante possa criar uma perspectiva cultural e intelectual aonde o valor das artes não se evidencia apenas pelo seu conteúdo, mas também pelas suas conexões simbólicas com o espetador, gerando a inter-graficabilidade, conceito que explícita a relação das artes com seu entorno social.

 

Além dos currículos mencionados, teóricos como Howard Garner, outro importante teórico da educação artística visual, propõe retomar o estudo de disciplinas académicas, artísticas e filosóficas, no eixo educativo, aonde o objetivo real da arte é o conhecimento científico, artístico e moral. Gardner critica a postura relativista e local do pós-modernismo, e parte da universalidade como o eixo comum que não se deve esquecer quando se fala de o local. O autor considera, igualmente, que as tecnologias não são um fim em sim mesmas, mas sim um meio que deve ser adaptado ao desenho curricular.

El VTS (Visual Thinking Strategies) de Garner, Philip Yenawine e Housen é outro modelo utilizado normalmente em escolas e museus que procura formar observadores autossuficientes, utiliza referentes ocidentais e verbalizam seus conhecimentos ao analisar conteúdos sexuais, políticos ou religiosos com a arte tradicional. O seguinte modelo, chamado expressionista, está focado no sujeito que transmite e expressa sentimentos, quem toma sua experiência como cultura e a arte como a manifestação mais profunda do ser, quer dizer, propõe um reencontro com o ideal de ser humano, que pode conduzir á demência ou á liberdade. De este surgem varias inferências como: o fato artístico é interior e faz parte do sujeito, a genialidade do artista é algo inato do mesmo e não se pode criar no sujeito, a ausência de avaliação nas artes, entre outras (Aguirre, 2006).

O terceiro modelo, chamado filo-linguístico, considera as artes como uma narrativa, uma linguagem de comunicação, e fala do crescimento da percepção visual que acontece graças ao desenvolvimento da cultura da imagem na sociedade. Por isso se centra no desenvolvimento da observação, leitura de imagens e mensagens. A partir de estes três modelos da Educação Artística, Aguirre (2006) propõe um enfoque próprio chamado: “Feito Cultural”. Este enfoque dialoga com os Modelos da Educação Artística Pós-moderna o modelo VCAE (Visual Culture and Art Education) e a arte visto como um relato aberto a partir da experiência.

Em geral, os teóricos do pós-modernismo apostam na criação em grupo e da vivência de experiências. Fernando Hernández, outro teórico contemporâneo, entende a educação artística visual atual como parte do contexto cultural, político, social, que por meio dos meios de comunicação, a publicidade, os entornos, as crenças e demais, são transversais no ensino das artes visuais.

Acaso e outros pesquisadores do campo da educação artística manifestam que observar a arte a partir do objeto criado ou a partir do artista é ultrapassado, que a arte é uma manifestação social realizada não só pelo artista, mas sim por várias pessoas, o que faz que se descartem opções como o estudo da artista, ou o objeto de estudo para a estética, porque coloca como objeto de estudo a sociedade mesma. Desde a minha observação percebo que se deve reconhecer a temática social dentro da educação artística e as artes, mas, sem perder a importância das outras temáticas que a arte aborda. E assim, para abordar os novos aprendizados que vão emanando nas artes e sua educação, é preciso relacionar conceitos e modelos tradicionais com os modernos, para não esquecer a essência das artes, mas também para que ela supra e corresponda aos contextos atuais. O aprendizado do fato cultural misturado com as raízes da arte permite que nos apropriemos do século XXI para assim continuar com a criação de propostas sensatas para a educação artística visual. Como discutido neste texto, a arte é a interpretação do mundo por meio dos artistas, porém não é algo apenas isolado ou individual. As artes, a sociedade, a política e a educação artística estão relacionadas, isso significa que, como educadores e artistas, procuramos que o governo, as pessoas e a sociedade em geral sejam parte ou se envolvam no processo.

*Texto produzido a partir da pesquisa: “Caricatura: Educação e processos artísticos de estudantes do grupo Milán”, escrito tendo como referência principal o livro de María Acaso: “Manualidades Expresivas: Propuestas para Antes del Derrumbe (2009).

 

A partir das experiências com os diversos currículos em artes visuais, uma fundação colombiana desenvolveu  um guia pedagógico para o ensino da caricatura como instrumento pedagógico: “Momento Caricatura y contexto”, que pode ser conhecido no link abaixo:

 

Mais sobre caricaturas no artigo de Lina Bayona – Que és la caricatura?

 

Referências bibliográficas: 

 

• Acaso, María. (2009). Manualidades Expresivas: Propuestas para Antes del Derrumbe. Barcelona: España.
• Aguirre, Imanol. (2006). Modelos Formativos en Educación Artística. (U. P. Navarra. Ed.) Bogotá, Colombia.
• Hernández, Fernando. (2007). Espigadores de la Cultura Visual. Barcelona, España: Octaedro.

• Latorre, Jorge. (2015). Introducción a la Cultura Visual: Los Fundamentos Artísticos. Ac.-ICV 1.1 Prólogo. Build Academy. New York, EEUU: Open Online Academy.
• Ortiz, Marcela. (2002). Carcajadas que Curan. (I. Internacional, Ed.) Revista Agenda Salud , (Ed. 27).