Dando continuidade à publicação do dossiê Embates na Publicação Pública em 2016, segue abaixo o quarto texto do material. Produzido por graduandos da Licenciatura em Educação do Campo – UFVJM, consiste em uma entrevista com o prof. Mário Mariano Cardoso, vice-presidente do sindicato dos professores da UFVJM na ocasião. O material contém informações sobre os procedimentos de uma greve, o que são atividades essenciais em um contexto de greve, além de uma reflexão sobre aspectos da conjuntura de 2016.

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Greves, manifestações e o sindicato dos professores: entrevista com o prof. Mário Mariano Cardoso

Amanda Oliveira Peçanha, Angela Silva Peçanha, Jucélia Viana Barbosa, Keyliene Pereira Martins e Nicarla Serafim de Souza.

No dia 28 de janeiro de 2017, fizemos uma entrevista com Mário Mariano Cardoso, Vice-Presidente do Sindicato dos Docentes da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (ADUFVJM) e professor da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFJVM). Junto a outros assuntos, tratamos das lutas contra os cortes de recursos para a Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM) e sobre demandas ainda pendentes para a universidade, tais como: vagas para docentes, dinheiro para as construções de moradia estudantil, laboratórios, mais prédios, restaurante universitário, dentre outras promessas realizadas pelo Ministério da Educação (MEC).

Também ouvimos o relato do professor acerca da manifestação – ocorrida no dia 29 de novembro de 2016 em Brasília – contra a PEC 55, a Reforma do Ensino Médio e o Projeto Escola Sem Partido. O movimento de greve geral foi comandado pelo Comando Nacional de Greve Estudantil (CNGE), instalado em Brasília. O mote da luta foi o combate a todos os retrocessos impostos pelo novo governo. Mais de 300 ônibus foram até Brasília com integrantes de movimentos estudantil, sindical e sociais de todo o país. Um ponto importante foi a organização da classe trabalhadora em geral, que ocupou Brasília e demonstrou a força de variadas categorias, dentre as quais, professores. Esse dia de greve geral teve grande alcance nacional, o que mostrou a capacidade dos movimentos sociais se unirem para fazerem frente aos ataques do governo Temer.

A partir desse contexto, dialogamos com o então vice-presidente do Sindicato dos Docentes da UFVJM (ADUFVJM), Mário Mariano Cardoso. Seguem abaixo os principais pontos dessa entrevista:

Quais as maiores dificuldades enfrentadas na greve docente da UFVJM ocorrida em 2016?

Podemos apontar como uma das dificuldades a falta de elementos objetivos para impedir a ação truculenta do governo contra as ações que envolveram a greve de 2016. Mesmo que a greve não seja algo novo na organização da classe trabalhadora, por ser um instrumento de luta coletiva, há sempre o desafio de superarmos um certo individualismo que habita a vida cotidiana, e em especial, o contexto de atuação de professores do Ensino Superior. A greve levada adiante pelos professores da UFVJM estava articulada a uma greve nacional dos docentes nas Universidades. Sendo assim, articular a luta social num território do tamanho do Brasil também traz dificuldades.

Foto tirada em frente o Ministro da Educação (MEC), em Brasília, no dia 29/11/2016. Cedida por Mário Mariano Cardoso.

Que procedimentos prévios devem ser adotados para realização de uma greve como essa?

Na UFVJM, a diretoria da ADUFVJM organiza assembleias periódicas com o objetivo de debater os problemas da categoria em âmbito local e promover a reflexão sobre as questões mais gerais dos docentes das universidades. A greve, em parte, nasce dessas discussões e também a partir do momento em que os docentes a compreendem como um instrumento efetivo para defesa de seus interesses e necessidades. Assim que as assembleias da ADUFVJM passam pautar a possibilidade de construção de uma greve, elas são ampliadas. Isso porque, segundo o regimento de nosso sindicato, tanto professores sindicalizados como não sindicalizados podem votar sobre essa pauta. Há algumas normas jurídicas que trazem condicionantes para o direito de greve. É necessário, por exemplo, informar com antecedência o dia de sua deflagração. Do ponto de vista político, entendo que a greve deve ter como procedimento prévio um profundo debate da categoria, avaliando a conjuntura e reunindo forças para que o movimento paredista seja efetivo na organização e no avanço da classe trabalhadora.

Houve alguma conquista resultante da greve docente de 2016?

Como conquista da greve de 2016 podemos citar o aumento da percepção da população em geral de que as medidas do ilegítimo governo Temer são prejudiciais à maioria das pessoas. Algumas pesquisas apontaram que mais de 80% da população era contra a aprovação da PEC 55 (nomeada pelo Governo como PEC dos Tetos dos Gastos e, por nós, como PEC do Fim do Mundo). Entendemos que, apesar do bloqueio de informações promovido pelas empresas da grade mídia, nossa greve possibilitou que os professores da UFVJM em Diamantina, por exemplo, dialogassem diretamente com a população, explicando os efeitos deletérios de se congelar gastos sociais com Educação e Saúde por 20 anos, conforme proposta da PEC.

Qual seu posicionamento em relação à greve? O que o motivou a participar?

A greve é instrumento legítimo e histórico dos trabalhadores contra os ataques que sofrem dos patrões. O que me motivou foi a compreensão de que deveríamos fazer algo contra os ataques desse governo.

Quais são as atividades essenciais a serem supridas durante a greve?

As atividades essenciais são definidas por um comitê de ética, formado no âmbito da assembleia de docentes. Além do processo de negociação com a reitoria, esse comitê leva em conta a legislação, que indica como essenciais, por exemplo, atividades cuja paralisação leva risco a vida humana.

Há um controle das atividades essenciais que foram atendidas?

O controle das atividades essenciais foi executado pela assembleia, onde qualquer pessoa poderia colocar em debate questões relativas a possíveis problemas com as atividades essenciais.

Houve articulação com setores de outros municípios que também deflagram greve?

Sim, por volta de 70 sessões sindicais de professores de universidades do Brasil inteiro (federais e estaduais) construíram a greve nacional do ANDES-SN.

Há algum material sobre greve disponível para orientar a população?

A greve de 2016 produziu inúmeros materiais. Vários ainda estão disponíveis nas redes sociais, bem como no site do ANDES-SN: < http://www.andes.org.br>.

Dando continuidade à publicação do dossiê Embates na Publicação Pública em 2016, segue abaixo o terceiro texto do material: A luta das escolas do campo da região do vale do Jequitinhonha. Produzido por graduandos da Licenciatura em Educação do Campo – UFVJM, é uma análise do processo de tentativa de fechamento de escolas de comunidades do município de Diamantina. O material contém dados informativos a respeito de leis e procedimentos que podem auxiliar profissionais da educação que porventura vivenciam processo semelhante.

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A luta das escolas do campo da região do vale do Jequitinhonha

Eni Elizabete Marques Ribeiro, Katiane da Cunha Ribeiro, Pablo Bedmar Soria, Valdeci Raimunda Fernandes.

As Leis

A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, no seu Artigo 205, garante a educação universal¹ e, no Artigo 206, divulga uma série de princípios em que a educação deveria seguir como base, destacando entre eles a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988). Direitos esses que se veem refletidos igualmente no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, em seu Artigo 53 (BRASIL, 1990).

Foi a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN – Lei 9.394/1996) que a escola do campo teve sua regulação². De acordo com a LDBEN, a base nacional comum da educação infantil, ensino fundamental e ensino médio será complementada pelas características regionais e locais da sociedade, pela cultura e a economia dos educandos. Com o decreto 7.352/2010 – Política de Educação do Campo e PRONERA, no seu Artigo 1º, se garante a formação e os recursos para a educação das populações do campo³. Com a Lei 13.005/2014, é aprovado o Plano Nacional de Educação – PNE. Este, no seu Artigo 8º, obriga que os estados, o Distrito Federal e os municípios “considerem as necessidades específicas das populações do campo e das comunidades indígenas e quilombolas, asseguradas a equidade educacional e a diversidade cultural” (BRASIL, 2014).

Como metas e estratégias do PNE, destacaremos as que se referem à garantia de atendimento às necessidades de expansão das redes públicas de ensino e às especificidades socioculturais das populações do campo e à garantia de qualidade, considerando as peculiaridades locais, o atendimento das populações do campo e das comunidades indígenas e quilombolas (BRASIL, 2014)⁴. Na Resolução SEE 2820/2015, no estado de Minas Gerais, se prioriza a oferta de educação nas próprias comunidades rurais e, ante a nucleação, garante a participação das comunidades na tomada de decisões, salvaguardando o diálogo, o respeito, os valores e a cultura das comunidades atendidas (MINAS GERAIS, 2015)⁵.

Essas leis efetivamente consideram as necessidades das populações do campo, como pontuam Mariano e Sapelli (2014, p.14): “a permanência dos sujeitos no campo está intimamente relacionada a várias questões: a possibilidade de produzir renda, a possibilidade de realizar anos de escolarização e outros”.

A realidade

Figura 1 – Diminuição do número de escolas do campo no Brasil – 2003-2013

Fonte: Cacian (2014).

Segundo Ferreira e Brandão (2012), as autoridades municipais escolhem a nucleação para economizar salários, mas penalizam os alunos com uma escola que não dá conta das diversidades, contando com um transporte escolar de pouca qualidade que, em muitos casos, atravessa longas distâncias de estradas malcuidadas. Junto a essas motivações econômicas, não podemos ignorar que, como diz Arroyo (1991):

a negação do saber interessou sempre à burguesia que vem submetendo o operariado ao máximo de exploração e de embrutecimento. Interessou ao Estado excludente que prefere súditos ignorantes e submissos (p.12).

Assim, concordamos com Cavalcanti (2013, p. 136), que pontua que a legalidade não efetiva o direito. Como resultado dessas contradições, as estatísticas são preocupantes, uma vez que a redução de escolas rurais no Brasil tem avançado. Brandão e Ferreira (2012) analisam os dados do INEP entre 1991 e 2010 para concluir que os recursos não foram aplicados de forma politicamente correta, concentrando políticas educacionais próximas aos centros dos municípios em detrimento das periferias e do campo⁶. Podemos observar nas estatísticas publicadas pelo Censo Escolar-MEC/INEP (2015) que o número de escolas foi reduzido em 3.296 no ano de 2013 e em 4.084 no ano de 2014; em oposição ao crescimento do número de escolas em áreas urbanas⁷.

Figura 2 – Diminuição do número de escolas do campo no Brasil – 2014

Fonte: MST (2015).

As consequências.

O processo de fechamento de escolas rurais, segundo Brandão e Ferreira (2012), vem associado à evasão escolar, entre outros graves prejuízos contra a identidade cultural, aprendizagem dos alunos e desenvolvimento cognitivo⁸. Tudo isso se soma à precariedade nos transportes escolares rurais e às grandes distâncias entre comunidades e escolas. Dentre outros aspectos, muitas escolas têm sido fechadas sem sequer tenha se promovido uma audiência pública com a comunidade interessada, o que fere frontalmente a legislação. Percebeu-se, no diálogo com comunidades que enfrentaram a situação, que há um amplo desconhecimento do marco legal que orienta e disciplina a educação do campo hoje no Brasil⁹.

Um exemplo desse processo foi a tentativa de fechamento dos cursos finais do ensino fundamental da escola Municipal Ana Célia de Oliveira em Mendanha, da Escola Municipal na comunidade de Maria Nunes e da Escola Municipal da Sopa, todas situadas em distritos do município de Diamantina – MG. Em resposta a essa situação, as comunidades se mobilizaram no objetivo comum de resistir à nucleação e ao fechamento. A partir disso, descobriu-se que a Secretaria Municipal de Educação descumpriu as leis ao tomar decisões sem consulta pública, o que atingiu muitos alunos das áreas rurais que tiveram que se deslocar para um centro urbano.

A reflexão e a proposta de luta

Como resultado dessas experiências e dificuldades, surge uma urgência por sistematizar as experiências bem-sucedidas a serem reproduzidas em comunidades que sofreram e sofrem com a nucleação. Conforme resume Dias (2007, p.441), nós consideramos que “a educação se insere no conjunto dos chamados direitos fundamentais (…) o direito à educação pertence a todos os indivíduos”. Cavalcanti acrescenta que isso significa colocá-la como parte integrante da dignidade humana, pré-requisito à liberdade civil e para o exercício de outros direitos, os quais justificam a luta dos camponeses por políticas públicas específicas que interferem na efetividade desse direito. Seriam exemplos disso a reforma agrária, o reexame dos aspetos legais do direito à educação e a forma que esta se faz acontecer, entre outros. Para o autor, é necessário, nesse contexto, considerar “os déficits históricos, da educação dos sujeitos do campo e suas especificidades de sujeitos determinados histórica, étnica e culturalmente” (CAVALCANTI, 2013, p. 136).

Em concordância com Rabenhorst (Apud CAVALCANTI, 2013, p. 139), já que as leis por si só não garantem o direito à educação, mesmo tendo instituições responsáveis por sua aplicação, são necessários também outros instrumentos extrajurídicos resultantes do poder social. A respeito desse ponto, assumimos a tarefa de concluir o presente texto com uma breve compilação de sugestões que possam ser instrutivas contra práticas de nucleação das escolas do campo:

1. Mobilização da comunidade, reuniões informativas das leis e planejamento de passeatas e atos públicos.

2. Parcerias com Licenciaturas em Educação do Campo das universidades da região e/ou com outras instituições capazes de dar apoio legal como, por exemplo, a FETAMG (Federação dos Trabalhadores na Agricultura do Estado de Minas Gerais).

3. Denúncia ao Ministério Público.

4. Reunião com o legislativo (Câmara Municipal) e o executivo (o prefeito) da localidade.

5. Manifestações públicas em diversos espaços, como na Câmara Municipal.

6. Assembleia geral com a comunidade com socialização de informações e tomadas de decisões.

Referências

ARROYO, Miguel G. (Org). Da escola carente à escola possível. 4. ed., São Paulo, Loyola, 1991.

BRANDÃO, Elias Canuto; FERREIRA, Fabiano de Jesus. Educação e políticas de fechamento de escolas do campo. Rede Estudos do Trabalho. 2012. Disponível em <www.estudosdotrabalho.org/texto/gt1/educacao_e_politica.pdf>. Acesso em: jan. 2017.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988.

BRASIL. Lei nº 9.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, DF. 1990. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>. Acesso em: jan. 2017.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Casa Civil, 1996.

BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília, DF: MEC, 2010.

BRASIL. Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010. Dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA. Brasília, DF: Casa Civil, 2010.

BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de Março de 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena. Diário Oficial da União, Brasília, 11 mar. 2008. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso em: jan. 2017.

BRASIL. PEC nº 55, de 19 de dezembro de 2016. Disponível em: <http://www.senado.gov.br/atividade/materia/getTexto.asp?t=201940>. Acesso em: jan. 2017.

BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso em: jan. 2017.

BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Resolução CNE/CEB n° 1, de 3 de abril de 2002.

CACIAN, Natália. Brasil fecha, em média, oito escolas por dia na região rural. Da folha de São Paulo. Disponível em http://www.mst.org.br/node/15809 Acesso em 7 de junho de 2014.

CAVALCANTI, Cacilda Rodrigues. A educação do campo sob a ótica dos direitos humanos. In: __________; COUTINHO, Adelaide Ferreira (Org.). Questão agrária, movimentos sociais e educação do campo. Curitiba: Editora CRV, 2013.

CURY, Jamil. Políticas inclusivas e compensatórias na Educação Básica. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 124, p. 11-32, jan./abr. 2005.

DIAS, Adelaide Alves. Da Educação como direito humano aos direitos humanos como direito educativo. In DIAS et AL. Educação em direitos humanos: fundamentos teórico-metodológicos. Brasília: MEC / SEDH / SECAD. 2007.

INEP. Sinopses Estatísticas da Educação Básica. Disponível em <http://portal.inep.gov.br/sinopses-estatisticas>. Acesso em: jan. 2017.

MARIANO, Alessandro Santos; SAPELLI, Marlene Lucia Siebert. Fechar escola é crime social: causas, impacto e esforços coletivos contra o fechamento de escolas no campo. 6º Seminário Nacional. Estado e Políticas Sociais, 2º Seminário de Direitos Humanos. Capitalismo Contemporâneo Na América Latina: Políticas Sociais Universais? 15 a 18 de setembro de 2014 – Unioeste – Campos de Toledo, PR. 2014.

MARINO, D. J; CORDEIRO, T. G. B. F. A educação do campo no plano nacional de educação. Anais do V Simpósio Internacional VI Simpósio Nacional de Geografia Agrária, Belém do Pará, MEC/ INEP. Indicadores demográficos e educacionais. Disponível em <http://ide.mec.gov.br/2011/estados/relatorio/uf/33>. Acesso em 22/11/2011.

MINAS GERAIS, Resolução SEE nº 2820/2015 Institui as Diretrizes para a Educação Básica nas escolas do campo de Minas Gerais. 2015. Disponível em: <https://www.educacao.mg.gov.br/index.php?option=com_gmg&controller=document&id=15992-resolucao-see-n-2820-2015&task=download>. Acesso em: jan. 2017.

MST. Saiba as linhas gerais das reivindicações para a Educação do Campo. 2011. Disponível em http://www.mst.org.br/node/11874 Acesso em 7 de junho de 2014.

PERIPOLLI, Odimar João; ZOIA, Alceu. O Fechamento das Escolas do Campo: O anúncio do fim das comunidades rurais/camponesas. Disponível em: <http://projetos.unematnet.br/revistas_eletronicas/index.php/educacao/article/view/435/273>. Acesso em: jan. 2017

RABENHORST, Eduardo. O que são direitos humanos. Disponível em <http://www.redhbrasil.net/documentos/biblioteca_online/modulo1/1.o_q_sao_dh_eduardo.pdf>. Acesso em 16//10/2010 apud CAVALCANTI, Cacilda Rodrigues. A educação do campo sob a ótica dos direitos humanos. In: __________; COUTINHO, Adelaide Ferreira (Org.). Questão agrária, movimentos sociais e educação do campo. Curitiba: Editora CRV, 2013.

1 “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).

2 Artigo 28: Na oferta da Educação Básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e da região, especialmente:

I – Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II – Organização escolar própria, incluindo adequações do calendário escolar s fases do ciclo da agrícola e as condições climáticas;

III – adequações a natureza do trabalho na Zona Rural (BRASIL, 1996).

3 § 4º A educação do campo concretizar-se-á mediante a oferta de formação inicial e continuada de profissionais da educação, a garantia de condições de infraestrutura e transporte escolar, bem como de materiais e livros didáticos, equipamentos, laboratórios, biblioteca e áreas de lazer e desporto adequados ao projeto político-pedagógico e em conformidade com a realidade local e a diversidade das populações do campo (BRASIL, 2005).

4 1.1) definir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, metas de expansão das respectivas redes públicas de educação infantil segundo padrão nacional de qualidade, considerando as peculiaridades locais; (…)

1.10) fomentar o atendimento das populações do campo e das comunidades indígenas e quilombolas na educação infantil nas respectivas comunidades, por meio do redimensionamento da distribuição territorial da oferta, limitando a nucleação de escolas e o deslocamento de crianças, de forma a atender às especificidades dessas comunidades, garantido consulta prévia e informada; (…)

18.6) considerar as especificidades socioculturais das escolas do campo e das comunidades indígenas e quilombolas no provimento de cargos efetivos para essas escolas; (BRASIL, 2014).

5 Art. 12 A Ed. Básica no Campo deverá preferencialmente ser ofertada nas próprias comunidades rurais, evitando-se os processos de nucleação de escolas e de deslocamento de estudantes para fora de sua comunidade de pertencimento. (…)

§ 3º Quando os anos iniciais do ensino fundamental não puderem ser ofertados nas próprias comunidades das crianças, o processo de nucleação (intracampo) deverá garantir a participação das comunidades, especialmente as famílias das crianças, na definição do local, bem como na avaliação das possibilidades de percurso a pé pelos alunos, na menor distância a ser percorrida.

§ 4º Para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, integrado ou não à Educação Profissional Técnica, o processo de nucleação intracampo poderá constituir-se, desde que salvaguarde o diálogo, o respeito, os valores e a cultura das comunidades atendidas (MINAS GERAIS, 2015).

6 A análise dos dados revela haver recursos que não tem sido aplicado politicamente correto e os gestores públicos nos municípios se acomodam frente às políticas educacionais concentrando-as próximos dos centros administrativos. O resultado é o fechamento de 22.983 estabelecimentos de ensino da rede básica público no meio rural e 18.230 estabelecimentos urbanos, entre 2003 a 2010 (BRANDÃO; FERREIRA, 2012).

7 Como pode se observar nas Imagens 1 e 2 nos anexos.

8 “A análise indica que a concentração de alunos no meio urbano ofende os direitos básicos das crianças e adolescentes em idade escolar, trazendo prejuízos à própria identidade cultural, à aprendizagem e à formação e desenvolvimento cognitivo por perder a infância durante longos trajetos até os centros urbanos, unicamente para preencher critérios de conveniência das administrações municipais e estaduais, sem estudos científicos e sociais que comprovem as decisões” (BRANDÃO; FERREIRA, 2012).

Dando continuidade à publicação do dossiê Embates na Publicação Pública em 2016, segue abaixo o segundo texto do material: Contextualizando politicamente a PEC 55. Produzido por graduandos da Licenciatura em Educação do Campo – UFVJM, é uma análise da PEC 55 enquanto uma medida politicamente alinhada com a proposta do governo vigente. Procura, a partir disso, contextualizar que visão política estaria relacionada à PEC, buscando também trazer alguns aspectos da presença e da história dessa visão no contexto da América Latina.

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Contextualizando politicamente a PEC 55

Eliane Maria Pires; Ingrate Taiz Ferreira, Fransciele dos Reis, Maura Rodrigues

A Proposta de Emenda Constitucional 55 (PEC 55) pode ser entendida como uma medida neoliberal que compõe o programa de governo Michel Temer, uma coalizão comandada, ao menos no período da greve docente de 2016, pelos partidos PMDB e PSDB. O neoliberalismo é uma doutrina político-econômica que, no Brasil, foi derrotada nas últimas eleições presidenciais de 2014 e teve certa decadência na América Latina na década de 2000. Trata-se de um projeto desenvolvido nos anos Reagan e Tatcher, na década de 80, por grandes potências capitalistas como EUA e Inglaterra. A partir do Consenso de Washington (reunião entre grandes empresários e setores do governo americano), em 1989, tal doutrina se espalhou pelo mundo.

A PEC 55, que possui um grande índice de rejeição, prevê o congelamento de gastos do governo em áreas como a saúde e a educação por 20 anos, a fim de atender um estreito segmento da população que detém o poder econômico. Segundo críticos, o congelamento de gastos poderá desmantelar conquistas que levaram décadas para se concretizarem no campo da educação. Ao analisar a PEC como uma retomada das propostas neoliberais, podemos então relembrar que medidas similares eram propagadas pelas mídias latinoamericanas nos anos 90 como sendo a solução para os mais graves problemas que tais países enfrentavam, algo que os conduziriam ao rumo do desenvolvimento. O neoliberalismo pregava juros altos, controle da inflação, privatizações de estatais para combater desigualdades sociais. Tais receitas econômicas, impostas por credores como o FMI, visavam atrair investimento estrangeiro e prometiam se livrar da corrupção e da suposta incompetência do Estado. No entanto, na ocasião, as taxas de desemprego explodiram e as desigualdades sociais aumentaram.

Em 1998, Hugo Chávez Frias venceu as eleições presidenciais da Venezuela, apresentando um plano de governo alternativo às diretrizes neoliberais hegemônicas. Esta foi a primeira derrota do modelo no continente na década de 90, que deu início a uma onda de governos progressistas em diversos países: Brasil, Argentina, Paraguai, Bolívia, Equador, Uruguai, Nicarágua e outros.

O que está em curso na atual conjuntura na América Latina é uma pressão de retomada do projeto neoliberal, após a onda de governos progressistas, o que resulta em medidas como a PEC 55. Na Argentina, esta retomada se deu por vias eleitorais e o atual presidente Macri vem implementando o neoliberalismo em sua mais pura expressão. Em Honduras, Paraguai e Brasil, a retomada do neoliberalismo se deu através da derrubada, sem embasamento jurídico legítimo, de governos eleitos. Os demais países assistem a suas economias serem internamente sabotadas por oligarquias locais, além de sofrerem pressões e campanhas de desestabilização política ligadas a grupos da mídia oligárquica, partidos e grupos civis de direita financiados pelo empresariado.

Trajetória da Educação no Brasil e a PEC 55

Analisando o projeto público de educação no Brasil, podemos dizer que ele tem oscilado entre altos e baixos. Em 1998, o presidente reeleito Fernando Henrique Cardoso, do PSDB, dentro do modelo neoliberal, conforme prometido em campanha, implementou o programa Avança Brasil – Mais quatro anos de desenvolvimento para todos, que teve mais fracassos do que acertos na área da educação. A educação infantil foi a única “menção honrosa” do programa. Ensinos fundamental, médio, superior e EJA, por sua vez, ficaram no meio do caminho. O programa não cumpriu duas das principais promessas de campanha: a de elevar em pelo menos 70% o número de concluintes do ensino fundamental e a de ampliar o ensino fundamental obrigatório para nove séries, com início aos seis anos de idade. Apesar da criação do Fies – Financiamento ao Estudante de Ensino Superior, criado em 1999, os programas educacionais de ensino começavam buscando seguir as metas pretendidas, porém rapidamente perdiam as forças. Foi também neste governo a aprovação do Plano Nacional de Educação – PNE, um plano que define diretrizes, estratégias e metas para a educação durante 10 anos. Fruto de uma luta de movimentos sociais de educação, o PNE, mesmo implementado, não conseguiu atingir plenamente as expectativas desse grupo: exigia-se 7% do PIB para educação, porem o governo só cedeu 4%.

A partir de 2003, o quadro nacional se altera. O Partido dos Trabalhadores – PT derrota a política neoliberal nas urnas em 2002 e elege Luiz Inácio Lula da Silva como Presidente da República. Durante o mandato, houve uma democratização da educação através da implementação de novos programas, da ampliação de outros e, ainda, do aumento de recursos públicos para a área. Este governo colocou em prática várias mudanças, como o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), a reforma do ensino fundamental, o novo Enem a reforma universitária – que engloba programas e medidas provisórias como o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) e o Programa Universidade para Todos (PROUNI), entre outras. Em 2002, houve um significativo aumento no orçamento do Ministério da Educação, de 20 para 70 bilhões (2010)¹. Mesmo com tanto avanço no sistema educacional, o governo Lula também deixou a desejar em alguns setores, como por exemplo, em relação à alfabetização de jovens e adultos.

Ao fim do segundo mandado de Lula, em 2010, mais uma vez o PT vence as eleições de forma democrática e elege a presidenta Dilma Roussef, que colocou como prioridade de sua gestão a educação, com o lema “Pátria Educadora” e tendo como bandeira principal o programa “Ciências sem Fronteiras”. Durante o seu mandato, a presidenta realizou vários investimentos em vários níveis de ensino. Destinou os recursos do Pré-sal para o setor da educação, na expectativa que os recursos ultrapassassem R$ 1 trilhão. Dilma também sancionou o Plano Nacional de Educação, com investimento previsto de 10% do Produto Interno Bruto. Na educação profissional teve destaque a criação do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego, que criou mais de 8 milhões de vagas. Foram criados também mais de 600 cursos técnicos e profissionalizantes a fim de viabilizar recursos humanos para os setores econômicos. Ainda em seu mandato, o Exame Nacional do Ensino Médio – Enem bateu o recorde de inscrições e democratizou o acesso de estudantes às universidades federais, estaduais e aos institutos de tecnologia por meio do Sistema de Seleção Unificada – Sisu. O Ciência Sem Fronteiras garantiu a mais de 80 mil brasileiros bolsas para estudo nas melhores universidades do mundo. O mandato de Dilma durou até agosto de 2016, após sofrer impeachment.

Houve um nítido avanço durante o governo do PT, com os presidentes Lula e Dilma, na área da educação. Mais investimentos e consolidações que vieram de um plano político consolidado e da grande pressão dos movimentos populares da educação. Por outro lado, a doutrina neoliberal representada sobretudo pelo programa político do PSDB foi derrotada em quatro eleições consecutivas pelo programa reformista do PT. O choque neoliberal, portanto, só consegue se concretizar no Governo do então vice-presidente Michel Temer, após o processo de impeachment que destitui a Presidenta Dilma Roussef. É nesse contexto que se dá a implantação da PEC 55.

PEC 55 e a Imprensa Internacional

As medidas da PEC 55 repercutiram em toda imprensa internacional, com críticas significativas às consequências previstas de sua implementação. O jornal britânico The Guardian, por exemplo, apontou na ocasião que “A PEC 55 reforça os temores de que o governo direitista de Temer vai empurrar o Brasil de volta à sua posição histórica entre os países mais desiguais do planeta”², reputação que vinha sendo revertida. Já a Radio France Internationale viu a medida como uma imposição do novo governo: “As Nações Unidas ressaltaram que há um problema referente à democracia, já que o programa do novo presidente Michel Temer, que chegou ao poder após a destituição de Dilma Rousseff, jamais foi submetido às urnas”. Durante o processo de tramitação da PEC 55 houve muita tensão em todo o país: mobilizações por todo o Brasil em forma de greves, paralizações, manifestações, abaixo-assinados. Movimentos sociais, grupos de esquerda e comissões em vários âmbitos (regionais, estaduais, nacionais) se organizaram coletivamente para protestar contra essas medidas do governo Temer. De uma forma geral, o entendimento desses grupos é o de que a PEC 55 acarreta prejuízos sociais não só para o campo da educação, mas para todos os setores do país. Isso, pensando que a educação é a ferramenta principal para o desenvolvimento de uma nação e que sua defasagem prejudica não só os dias atuais, mas sim toda uma geração futura.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAPITAL, Carta. Economia. Entenda o que está em jogo com a aprovação da Pec55.19/12/2016 Disponível em: < http://www.cartacapital.com.br/economia/entenda-o-que-esta-em-jogo-com-a-aprovacao-da-pec-55>. Acesso em 28. jan 2017.

PIOLLA, Gilmar. Aprendiz. O que o governo FHC fez e deixou de fazer pela educação. Disponível em: < http://www2.uol.com.br/aprendiz/n_colunas/g_piolla/id180702.htm >. Acesso em 26 jan 2017.

BATISTA, Paulo Nogueira. O Consenso de Washington. A Visão Neoliberal dos Problemas Latino-Americanos. Ed. Consulta Popular. Caderno n°7. 1999.

MONCAU, Gabriela; NAGOYA, Otávio. Associação Brasileira Mantenedora de Ensino Superior. Educação: Avanços e Retrocessos do Governo Lula. Revista Caros Amigos. 19/11/2010. Disponível em < http://blog.abmes.org.br/?p=1318> Acesso em 26. Jan 2017.

O livro digital “Memórias de Letramento: vozes do campo”, editora UFVJM, 2017 organizado por Carlos Henrique Silva de Castro e Luiz Henrique Magnani está disponível para download gratuito. Clique aqui para acessar.

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Saiba mais sobre: 

No dia 02/07/16, os estudantes do sexto módulo da Ciências da Natureza, orientados pelas professoras Ivana Lovo e Anielli Lemes, participaram no Auditório da Superintendência Regional de Ensino de Diamantina, do Seminário intitulado “Elaborando a prática do educador: casos da educação do campo da UFVJM. Este seminário teve como objetivo propiciar um momento de reflexão sobre o estágio da Licenciatura em Educação do Campo (LEC), a partir das realidades do estágio de observação no ensino fundamental e suas proposições para o estágio de regência das áreas de ciências da natureza (CN). Para isso tivemos a presença de profissionais da educação que debateram as propostas de estágio dos estudantes: Leila de Cássia Faria, Luciana Resende Allain, Leonardo Aparecido Soares, André Rodrigo Rech, Ofélia Ortega, Carolina Vanetti Ansani e Juliana Padula Villar. De acordo com o estudante do curso, Wanderson Teixeira, este foi um momento oportuno para cada um que participou do seminário, uma vez que todos estão vivenciando uma experiência de estágio em várias realidades, tornando-se importante o espaço para compartilhar com os colegas, professores e convidados, as experiências vividas. A proposta de dialogar a questão e a vivência do estágio é uma troca de experiência muito significativa. De acordo com ele, a estratégia de trabalhar em cima dos resultados obtidos do estágio é muito importante, pois se pensa, de forma coletiva, estratégias diferenciadas para um curso também diferenciado, como é o caso da LEC.